Les composantes linguistiques en classe de Français Langue Étrangère

jeudi 10 mars 2016, par Younes Daife


Par Younès DAIFE

Université Sidi Mohamed Ben Abdellah



De nos jours, il est bien difficile de se faire une idée claire des façons de faire dans les classes de FLE au Maroc en ce qui concerne l’enseignement de la grammaire. Cette composante linguistique, qui a connu des périodes de disgrâce et des périodes de mise en valeur depuis l’Indépendance du pays jusqu’à présent, semble prendre une part capitale et incontournable dans la classe de français puisqu’elle est incontournable pour quiconque veut apprendre à communiquer en français. Même s’il est évident que l’apprenant apprend à communiquer en communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières.

Au moment où l’éclectisme règne en maître, certains enseignants, convaincu par la grammaire notionnelle/fonctionnelle, prônent et pratiquent un enseignement fondé sur le sens; d’autres, peu convaincus par ces pratiques, reviennent à des approches traditionnelles; d’autres encore, confus, sont partagés entre l’attrait pour une démarche onomasiologique et l’influence de la grammaire traditionnelle. Au milieu de cette confusion, il est difficile de donner lieu à des pratiques de classe plus cohérentes, assurant un degré de sécurité pour l’enseignant comme pour l’apprenant.

Afin d’avoir une idée plus précise sur la façon dont s’enseigne aujourd’hui la grammaire dans les classes de FLE au Maroc, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux enseignants (cf. annexe). Notre recherche parcourt deux pistes principales : la place accordée à la grammaire dans l’enseignement du FLE et les pratiques adoptées dans son enseignement. Ont participé à ce questionnaire quarante enseignants exerçant leur métier dans des collèges et des lycées publiques et privés de la région de Fès-Boulmane1. Cette étude ne prétend pas à l’exhaustivité; elle sert uniquement à relever les orientations les plus significatives en matière d’enseignement.

D’après notre enquête, plus de la moitié des enseignants interrogés ont une expérience moyenne d’enseignement allant de dix à vingt ans. Tous prennent en charge des élèves dont la majorité souffre de difficultés en grammaire.


I. La place de la grammaire en classe de français

Les enseignants considèrent que la grammaire est la composante linguistique la plus importante en classe de français, avant le lexique, la phonétique … Toutefois, cette dernière n’est pas l’unique objet de l’enseignement, la compréhension et l’expression orales sont également importantes. Ces composantes n’étaient pas proposées dans le questionnaire mais un enseignant sur trois a pris soin de le préciser. Pour eux, il existe une relation directe entre un enseignement/apprentissage formel de la langue et sa mise en pratique dans des situations de communication. Les enseignants interrogés appliquent le principe de l’approche communicative selon lequel l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives, mais avec de la grammaire.

Cette approche semble correspondre aux attentes des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Cependant, il semble que les enseignants, sous l’effet de la demande, ont mis l’accent sur la grammaire dans leur enseignement. Cette place s’est faite au détriment d’une ou plusieurs autres composantes. Nous pouvons mettre l’hypothèse que la pratique de l’oral, cruciale pour maitriser la langue de Molière, est moins présente.

Il importe alors de s’interroger sur les causes de ce regain d’intérêt pour la grammaire par les enseignants et les apprenants. Peut-être leur apporte-t-elle un sentiment de sécurité. Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de grammaire, il a l’impression de maîtriser une partie du système linguistique même si la réutilisation dans des situations de communication n’est pas toujours évidente. Pour un apprenant du français, apprendre la grammaire, même traditionnellement, c’est arriver progressivement à maitriser la langue. L’enseignant, pour sa part, prend appui sur ce qui semble le plus stable dans la langue.

D’après les réponses des enseignants, le temps consacré à la grammaire en classe de FLE dépasse les 70 % du cours. Ces résultats dévoilent un enseignement du FLE fortement grammaticalisé. Nous nous interrogeons sur le temps consacré à l’enseignement des autres composantes linguistiques. Selon les résultats obtenus, nous dirons que, pédagogiquement parlant, il ne faudrait pas que la grammaire prenne la part du lion en classe de FLE. À trop vouloir répondre aux demandes des apprenants, les enseignants risquent une focalisation excessive sur la grammaire, alors que celle-ci ne garantit pas nécessairement une bonne compétence communicative orale et/ou écrite en français.


II. La présentation de la grammaire en classe

En classe de FLE, le cours de grammaire s’organise autour d’un mélange de grammaire traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle. Selon le questionnaire, la grammaire textuelle n’est pratiquée que par un enseignant sur quatre. Ce constat révèle qu’une démarche issue de l’approche communicative, fondée sur le sens, est entrée dans la classe de français. Cette association entre deux types de grammaire devrait conduire à des pratiques de classe qui accordent plus de place à l’expression en situation. La présence de la grammaire traditionnelle montre que son utilité est reconnue par les enseignants. Il devient clair qu’il est difficile de s’en passer.

En classe, les enseignants interrogés admettent employer une terminologie traditionnelle. Par contre, plus d’un tiers d’entre eux précise utiliser le métalangage « le plus simple possible ». Ceci montre que les enseignants craignent de ne pas être compris par leurs élèves, et sont donc conduits à la simplification2 . En effet, en classe de FLE, tout le monde est d’accord sur le fait que les procédures explicatives doivent être adaptées à un public étranger, et elles diffèrent par conséquent de celles destinées à des locuteurs natifs.

Les enseignants sont constamment partagés entre ce qu’ils connaissent et maîtrisent le mieux, à savoir la grammaire traditionnelle, et le souci permanent de s’adapter à leurs élèves. Enseigner la grammaire en FLE ne peut se résumer à un cours de linguistique. Il s’agit avant tout de reformuler un savoir adapté aux besoins et au degré d’assimilation de l’apprenant de sorte que l’explication proposée ne soit pas plus complexe que le point étudié. Toutefois, la simplification métalinguistique ne doit pas provoquer un simplisme réducteur.

D’après notre enquête, la pratique de la grammaire inductive demeure minoritaire : les deux tiers des enseignants lui préfèrent la démarche déductive. Nous constatons malgré tout une alternance entre les deux en fonction du point étudié et du niveau des apprenants. Cette combinaison de démarches reflète un souci permanent d’adaptation à la classe. Moins du tiers des enseignants interrogés pratiquent un enseignement implicite de la grammaire. Toutefois, cet enseignement demeure constamment attaché à l’énoncé clair de la règle grammaticale.

Pour trois enseignants interrogés sur quatre, la présentation d’une règle de grammaire se fait par le biais d’un document (oral, écrit, document authentique,…). Cette attitude rappelle les années 90 où les enseignants ne se sont pas contentés de réintroduire de la grammaire sous une forme traditionnelle dans la classe; ils ont également compris et intégré l’importance du sens dans la communication. L’approche communicative a donc laissé ses marques dans les pratiques de classe.

La plupart des enseignants interrogés passent par un réemploi en production (orale et/ou écrite). Le souci de faire découvrir une forme en contexte démontre que la grammaire ne peut désormais être considérée comme une composante linguistique pouvant fonctionner seule. La situation de communication fait partie intégrante du processus d’apprentissage de la grammaire. Les enseignants reconnaissent le lien étroit entre les deux.

De plus, les exercices de conceptualisation grammaticale sont entrés dans la classe de français. Les deux tiers des enseignants interrogés disent les pratiquer, même si ce n’est pas systématiquement le cas. Ceux qui n’en font pas évoquent le manque de temps et le faible niveau de connaissances métalinguistiques de leurs apprenants.

En classe, les enseignants insistent sur la présence de la règle et des exercices. Lorsque l’on parle de grammaire, ces deux éléments s’avèrent indispensables. Les exercices visent à mettre en application la règle pour mesurer la compréhension. La notion de « règle grammaticale » en classe de FLE ne doit pas être interprétée comme l’équivalent de règles pour le français langue maternelle (FLM). En FLE, les enseignants avancent de manière très progressive. En effet, plus des deux tiers des interrogés confirment donner une partie de la règle uniquement. Seul un quart n’hésite pas à donner la règle complète. Il convient de nuancer ces données en fonction du niveau des apprenants et de la complexité du point de grammaire étudié. Aux niveaux avancé et supérieur, les apprenants ont besoin de précision et apprécient de faire le point complet sur une question grammaticale, alors que des débutants ou des faux-débutants n’ont pas toujours les moyens d’assimiler l’explication complète. Dans ce cas, l’enseignant préfère y revenir à d’autres moments de l’apprentissage.

En ce qui concerne l’ordre dans la présentation des contenus linguistiques, les enseignants reconnaissent ne pas bénéficier d’une certaine liberté d’organisation. Plus des deux tiers confirment qu’ils suivent à la lettre les progressions données et proposées par les manuels de FLE censés leur faciliter la tâche. Ce manque de liberté de choix met également en lumière les contraintes exercées par l’institution scolaire, qui ne fait pas assez de confiance aux enseignants tout en exigeant en retour une garantie sur la qualité des cours dispensées.


III. Les outils pour la grammaire

Enseigner la grammaire en classe de langue suppose de la part de l’enseignant une connaissance suffisante des mécanismes du français. Cette connaissance n’est bien sûr pas transférable directement en classe de FLE. Les apprenants n’étant pas des linguistes, ils attendent des explications qui leur soient accessibles et non des règles destinées à des natifs réfléchissant sur leur propre langue. Cette dimension semble avoir été intégrée par les enseignants de notre échantillon, puisque presque tous essayent d’utiliser un matériel diversifié cherchant à acquérir le français.

Les ouvrages les plus prisés pour préparer la partie grammaticale d’un cours de FLE sont ceux que nous appellerons les « grammaires/exercices », c’est-à-dire ceux qui proposent une alternance entre la présentation explicative d’un point et une série d’exercices visant l’entraînement et la vérification de la compréhension du mécanisme de la règle. Pourtant, leurs contenus s’avèrent parfois inadaptés, car ils ont été conçus avant tout pour des apprenants natifs3. Les grammaires de FLE sont également consultées : elles délivrent une information plus concise et plus précise. Un peu plus d’un enseignant interrogé sur cinq a recours à un dernier type d’ouvrages : les grammaires de référence pour Français. Ils pensent qu’il est parfois utile d’y aller chercher de l’information complémentaire pour mieux dominer une question grammaticale en classe de FLE.

Nous avons noté que la dichotomie règles/d’exercices est intimement lié à la grammaire, mais des variations sont possibles en ce qui concerne les étapes à suivre en cours. Deux méthodes se dégagent néanmoins : La première est à dominante traditionnelle dans sa présentation grammaticale, alors que la seconde tend davantage vers une grammaire notionnelle-fonctionnelle. Ces deux tendances reflètent les deux types de grammaire pratiqués en classe de langue, l’un et l’autre n’étant pas facilement conciliables au sein d’un même manuel.

L’analyse des cahiers d’exercices utilisés en classe de langue montre que les «grammaires/exercices» sont privilégiées. Les enseignants se servent par conséquent des mêmes outils pour préparer leurs cours et pour présenter les points de grammaire en classe. Un même ouvrage fait double emploi : il est le livre de référence documentaire pour le professeur, ainsi que le manuel utilisé pendant le cours pour travailler les points grammaticaux. Néanmoins les cahiers d’exercices, dans leur diversité de présentation et d’approche, ne sont pas totalement satisfaisants, 20 % des enseignants interrogés préfèrent créer leur propre matériel, qui sera plus adapté à leur cours et à leur groupe.

D’après les types d’exercices proposés aux apprenants, les exercices les plus communs sont les exercices lacunaires et les transformations. En complément, plus de la moitié des enseignants proposent des exercices de production orale et/ou écrite pour enseigner la grammaire. Des exercices sont aussi donnés à faire à la maison pour fixer les formes et pour laisser davantage de temps pour les autres activités de classe.

La plupart des enseignants affirment vouloir utiliser des documents authentiques, des vidéos pour enseigner la grammaire. Nous pouvons penser que les enseignants ont la volonté de varier les documents et de rechercher des corpus pour l’apprentissage grammatical. Ces recherches demandent plus de travail et d’effort : il faut d’abord trouver des documents pertinents puis élaborer une démarche pédagogique adaptée à un groupe donné. Les nouvelles technologies sont susceptibles d’apporter dans la classe d’autres ressources diversifiées ; elles permettent en outre un travail en autonomie respectant le respect du rythme d’apprentissage de chacun.

L’analyse de notre enquête montre que l’approche communicative a marqué les pratiques grammaticales en classe de FLE au Maroc. En effet, la grammaire notionnelle-fonctionnelle, fondée sur le sens, est bien ancrée dans les cours de français. Les enseignants manifestent une grande volonté d’introduire de plus en plus de documents authentiques dans la classe pour montrer le français tel qu’il est pratiqué par les locuteurs natifs. Les documents fabriqués sont quelque peu délaissés même s’ils sont encore souvent utilisés pour introduire une question grammaticale.

D’après cette enquête, il semble se dégager trois catégories d’enseignants.

Certains (peu nombreux), très motivés par leur travail, sont toujours en quête de documents nouveaux propres à susciter l’intérêt des apprenants. Ils adaptent leurs démarches au lieu de céder à la facilité des manuels à disposition. Ils sont également très ouverts aux apports des nouvelles technologies. Autre catégorie d’enseignants, plus réservés, met en œuvre un enseignement grammatical plus traditionnel. Ils pratiquent ouvertement un enseignement explicite et déductif de la grammaire bien que le souci de réemploi dans des situations authentiques ne soit pas absent. D’autres enseignants, enfin, varient leurs pratiques, alternant les démarches onomasiologique et sémasiologique.

Les données recueillies dans cette enquête, relativement stables et cohérentes, montrent que les enseignants maîtrisent les concepts didactiques et sont capables de prendre du recul pour réfléchir sur leurs pratiques. Ce qui se dégage, ce sont des démarches grammaticales personnelles relativement construites qui reflètent l’omniprésence de cette composante dans la classe de langue. Les enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle et les apports de l’approche communicative. Comme le note C. Puren, « la fin des méthodologies constituées et l’entrée dans une nouvelle ère éclectique ouverte à la diversité maximale des procédés, techniques et méthodes, constituent une chance pour les enseignants expérimentés qui y trouvent l’occasion de donner libre cours à leur créativité didactique » (1997 : 12). Pour la grammaire, cette « chance » a déjà été saisie par certains enseignants. Il est cependant regrettable que ces recherches documentaires, ces variations dans les démarches, ces exercices adaptés à une classe ne soient que peu diffusés. Des liens plus étroits entre la classe de langue et la recherche en didactique de la grammaire favoriseraient des échanges générateurs de progrès, dans la mesure où les besoins et les objectifs de la classe seraient pris en charge par une réflexion collective fédératrice.





Annexe



Questionnaire d’enquête

1. Identité : .............................................................................................

2. Formation / expérience

Cursus universitaire : ...................................................................................

Nombre d’années d’enseignement en F.L.E. : ............

Niveau actuel du groupe : ............................................

3. En classe de langue, à quoi accordez-vous le plus d’importance ?

au lexique □ à la civilisation □ à la phonétique □ à la grammaire

autre : ................................................................................................

4. En classe, qu’est-ce qui suscite le plus d’intérêt de la part des apprenants ?

le lexique □ la civilisation □ la phonétique □ la grammaire

autre : ..................................................................................................

5. Combien de temps (en %) consacrez-vous approximativement à la grammaire en classe ?

.............................................................................................................................

6. Quel type de grammaire pratiquez-vous le plus souvent

traditionnelle (morpho-syntaxique) □ textuelle □ notionnelle/fonctionnelle

autre : ...................................................................................................................

7. Quelle relation faites-vous entre la grammaire et la situation de communication ?


.........................................................................................................................




8. En cours, faites-vous un enseignement de la grammaire :

implicite □ explicite □ déductif □ inductif

9. Quel métalangage utilisez-vous pour expliquer la grammaire. Pourquoi ?

.........................................................................................................................................................................................................................................................................................

10. Faites-vous des exercices de conceptualisation grammaticale. Non/oui. Pourquoi ?

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................

11. Lors de l’étude d’un point de grammaire :

Vous laissez les apprenants avec la règle sur laquelle ils se sont mis d’accord

Vous donnez la règle complète

Vous donnez une partie de la règle seulement

Vous donnez la règle approximative, rectifiable par la suite



12. Sur un point de grammaire, quelles étapes suivez-vous en classe ?


..........................................................................................................................................................................................................................................................................................

13. Pour organiser la progression grammaticale en classe :

Vous vous appuyez sur un programme donné par votre centre de langue

Vous vous appuyez sur une méthode de langue

Vous organisez votre propre progression


14. Quel(s) ouvrage(s) de grammaire utilisez-vous pour préparer vos cours ?

.......................................................................................................................................................................................................................................................................................





15. Quelle méthode de langue vous semble la plus proche de votre conception de l’enseignement de la grammaire ?

.........................................................................................................................................................................................................................................................................................

16. Quel(s) cahier(s) d’exercices privilégiez-vous pour la classe ?

........................................................................................................................................................................................................................................................................................

17. Citez les types d’exercices que vous faites faire le plus souvent à vos apprenants ?

......................................................................................................................................................................................................................................................................................

18. En général, les exercices de grammaire se font :

en classe □ à la maison

Pourquoi ?

......................................................................................................................................................................................................................................................................................



















BIBLIOGRAPHIE



BÉRARD, E. 1991. L’approche communicative : Théorie et pratiques, Paris : CLE international (coll. « Didactiques des langues étrangères »).

BESSE, H. et PORQUIER, R. 1984. Grammaires et didactique des langues, Paris : Hatier-Didier-CRÉDIF (coll. « LAL »).

COURTILLON, J. 1985. « Pour une grammaire notionnelle », Langue Française, n° 68, décembre 1985, pp. 32-47.

CUQ, J-P. 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue étrangère, Paris : Didier-Hatier.

DE SALINS, G-D. 1996. Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Paris : Didier-Hatier.

FOUGEROUSE, M-C. 1999. Analyse des représentations de la grammaire dans l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, Thèse de doctorat, Université de la Sorbonne Nouvelle.

GERMAIN, C. et SEGUIN, H. 1995. La grammaire en didactique des langues, Québec Canada : CEC (coll. « Le point sur… »).

MOIRAND, S. 1990. Une grammaire des textes et des dialogues, Paris : Hachette (coll. « F »).

PUREN, C. 1994. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, Paris : Didier-CREDIF.

PUREN, C. 1997. « Que reste-t-il de l’idée de progrès en didactique des langues ? », Les langues modernes, n° 2, mai-juin-juillet 1997, pp. 8-14.







Résumé

En matière d’enseignement de la grammaire, il n’est plus temps au dogme unique, à l’application d’une quelconque théorie. Pour essayer de cerner les caractéristiques de cette situation, nous avons mené une enquête auprès d’enseignants. Notre analyse s’articule autour de deux axes principaux : la place de la grammaire et sa présentation didactique. Il ressort que c’est la composante linguistique qui occupe le plus de place en classe de français, que les démarches sont variées, que les enseignant tendent vers l’enseignement d’une langue en situation, que les apports documentaires personnels se substituent progressivement au matériel constitué et mis à disposition de l’enseignant.





1- Il s’agit d’une analyse qualitative et non quantitative.

2- Pour H. Besse, cette dernière considération constitue en effet un frein à l’usage des exercices de conceptualisation.

3- Surtout pour les manuels exploités dans le secteur privé qui font souvent référence au contexte européen.



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