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L’enseignement de l’écriture en classe de français au Maroc

lundi 7 mars 2016, par Younes Daife


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L’ENSEIGNEMENT DE L’ECRITURE EN CLASSE DE FRANÇAIS AU MAROC

Par Younès DAIFE

Université Sidi Mohamed Ben Abdellah



Dans le vocabulaire médical, il existe des termes pour désigner des pathologies du langage qui affectent la possibilité de s’exprimer par écrit : on parle d’ « agraphie »1 et de « dysgraphie »2 à propos de troubles graves entraînant une désorganisation de l’écriture. Mais il est frappant de constater qu’il n’existe pas de mot dans le langage courant (didactique) pour désigner spécifiquement le handicap culturel que constitue l’incapacité ou la difficulté d’écrire en langue maternelle ou en langue étrangère. L’incapacité de lire a toujours été prise au sérieux, sans doute parce qu’on peut savoir lire sans savoir écrire, alors que l’inverse ne paraît pas possible.

À l’école marocaine, l’effort porte d’abord sur la lecture. Dans le domaine de la lecture et de la compréhension des textes, un travail important a été réalisé au cours de ces dernières années. Les enseignants bénéficient des résultats de la recherche en didactique du français langue étrangère. L’enseignement de l’écriture pose encore beaucoup de problèmes à tous les niveaux de la scolarité (du primaire au cycle supérieur). Les enseignants, malgré leur bonne volonté, déplorent le fait que la plupart de leurs élèves, quand ils lisent correctement, n’arrivent pas à écrire. Leur niveau à l’écrit comme à l’oral est en baisse constante. En plus, ils montrent une certaine désaffection pour le texte littéraire.

Dans ce travail, et tout en m’inscrivant dans l’esprit des réformes qui ont été engagées pour améliorer le niveau du français des apprenants marocains, je propose des pratiques didactiques fondées sur l’exploitation du texte littéraire et sur une approche qui privilégie la créativité propre à chaque apprenant. Une démarche que j’ai expérimentée dans certains lycées marocains (lycées Ibn Hazm et Ibn Zaydoune) en coordination avec les responsables éducatifs et les inspecteurs de l’Académie d’Éducation Nationale de la région de Fès-Boulemane.

Je me suis fixé pour objectifs d’aider les apprenants à lire et à écrire des textes littéraires et de donner le goût et l’envie d’écrire à partir de textes littéraires modèles. Et c’est à chaque enseignant de s’emparer de ces propositions, de les faire siennes et de contribuer ainsi à développer chez les apprenants ce plaisir hautement transmissible et contagieux qu’est l’écriture.


  1. Consignes pour les enseignants

La page blanche n’angoisse pas que les élèves, mais aussi les écrivains qui trouveront dans d’autres textes les règles et les modèles pour écrire leurs propres textes. Les apprenants trouveront aussi dans d’autres textes les règles et les modèles de l’inspiration et un guide pour rédiger leurs propres textes. « Écrivez un poème ou rédiger une page sur un sujet de votre choix » ne sont pas des consignes qui mettent à l’aise un apprenant surtout d’une langue étrangère.

Le moment d’écriture donc se prépare. Il s’agit d’abord de la préparation matérielle : disposition des tables, formation de groupes, etc. Une fois la mise en place terminée, il faut créer une atmosphère d’attention et d’attente : une consigne qui n’est ni entendue ni attendue ne déclenche aucun travail profitable.

Au moment d’énoncer la consigne, un court dialogue peut s’établir avec les apprenants et il convient d’être précis avec eux, de dégager l’essentiel, de résumer clairement et fortement les éléments qui vont être réinvestis. Chaque mot ayant été pesé lors de sa rédaction, l’enseignant la formule exactement dans les mêmes termes, en évitant toute modification syntaxique engendrée par la présence d’un verbe introducteur (du genre « j’aimerais que vous écriviez…»).

L’énoncé est fait très distinctement avec un débit et une intonation qui permettent de la distinguer. Elle est répétée une seconde, voire une troisième fois. Après un temps de silence où les élèves sont invités à réfléchir, ils éprouvent souvent le besoin de poser des questions ou de proposer des idées pour vérifier qu’ils ont compris. De courts échanges peuvent s’instaurer, mais il faut prendre garde que la consigne ne soit pas noyée dans un bavardage qui ferait oublier l’instruction de départ et rendrait impossible son exécution.

Dans l’expérimentation que j’ai faite, certains apprenants, certains jours, n’étaient pas inspirés par la consigne donnée. On n’est pas écrivain tous les jours. C’est pourquoi une consigne bien pensée et bien formulée non seulement facilite la tâche de l’apprenant, mais aussi celle de l’enseignant en lui offrant des critères précis pour l’évaluation des textes.


  1. Concernant le public cible

Mon choix d’expérimenter ces séquences avec des lycéens marocains émane du fait que l’élève marocain est censé avoir dans ce cycle un bagage linguistique et culturel et un pré-acquis suffisant pour mettre en œuvre cette démarche. Toutefois, j’estime que cette démarche peut être adaptée et généralisée sur tous les cycles : du primaire au cycle supérieur, toutes branches confondues. C’est pourquoi j’emploie tout au long de cet ouvrage les termes d’apprenant au lieu d’élève ou d’étudiant. Le sujet sera donc abordé sous l’angle de l’enseignement général plutôt que d’un enseignement spécifique destiné à un public bien particulier.

J’ai fait le pari que l’apprenant marocain, même sans bagage linguistique important, peut dans le cadre de cette démarche, écrire des textes littéraires et se les approprier à partir de textes littéraires modèles. La modification du rapport à l’écrit entreprise chez l’apprenant marocain par le biais de l’écriture créative littéraire est une voie ouverte vers la modification de son rapport à la langue française en général.


  1. Correction et réécriture

Quand elle est menée selon les perspectives classiques, la correction de la copie d’apprenant, si scrupuleuse qu’elle soit, n’est pas forcément plus éclairante. Quelques phrases en tête de la copie pour commenter et justifier une note, et dans les marges un relevé des fautes : l’ensemble n’est que survolé de regard par l’élève généralement déçu.

Dans nos pratiques d’écriture, nous sommes sans doute conscients du fait que nous laissons un certain nombre d’erreurs orthographiques dans nos écrits (tous types confondus), sinon un nombre certain. On sait aujourd’hui qu’il est presque impossible d’écrire sans faire d’erreurs, pour la simple raison qu’il est impossible d’accorder toute l’attention voulue à la fois au contenu (expression et gestion de ses idées) et à la forme (transcription graphique appropriée). C’est pourquoi une bonne maîtrise de la langue écrite tient autant dans la capacité de se relire, de repérer ses erreurs et de les corriger que dans la capacité d’écrire tout sans erreur du premier coup ! Mais il est également vrai que plus on apprend à se réviser de manière efficace et plus on saura résoudre les problèmes de langue que l’on rencontre en écrivant un texte, car on aura automatisé un certain nombre de processus.

Ce que j’ai proposé dans l’expérimentation que j’ai menée est une démarche de révision et de correction qui vise à tirer un meilleur profit de la correction effectuée par les enseignants. Elle permettra aux apprenants de revoir le fonctionnement des règles de la langue écrite, de prendre conscience des zones qu’ils maîtrisent moins et, surtout, de les entraîner à détecter et à corriger les erreurs qu’ils ont laissées. C’est une évaluation qui permet aussi à l’élève d’évaluer lui-même ce qu’il sait, ce qu’il ne sait pas, ce qui fait qu’il ne réussit pas et, en ce sens, elle est un chemin vers l’autoévaluation.

Je me suis inspiré d’un projet pilote mené en 2008 sous la direction de Nicole Tremblay intitulé « Pour écrire un texte sans fautes ». La démarche est simple, j’ai souligné la présence d’une erreur par une lettre (code) placée en marge, vis-à-vis de la ligne contenant cette erreur en distinguant s’il s’agit :

- d’une erreur d’orthographe d’usage (U) ;

- d’une erreur d’orthographe grammaticale (G) ;

- d’une erreur de syntaxe (S) ;

- d’une erreur de ponctuation (P) ;

- d’une erreur de lexique (L) ;

- d’une erreur de cohérence textuelle (C).

Les apprenants étaient ensuite invités à trouver les erreurs pointées et à les corriger. Ils pouvaient s’entraider à cette étape et pouvaient ensuite remettre leur copie afin que leur correction soit vérifiée.

Nous nous sommes mis d’accord sur une définition des catégories d’erreurs :

- Orthographe d’usage : erreur relative à l’orthographe du mot telle qu’elle apparaît au dictionnaire. Elle concerne les mots ou la partie des mots dont la forme ne varie pas ;

- Orthographe grammaticale : erreur relative aux accords (du déterminant, de l’adjectif, du verbe, du participe passé), aux règles grammaticales et aux conjugaisons. Elle renvoie plutôt à la partie du mot dont la forme varie en raison des catégories grammaticales, telles que le nombre, le genre, la personne, le temps et le mode ;

- Lexique : erreur relative au choix d’un mot ou d’une expression (confusion, répétition, niveau de langue) ou à la combinaison de plusieurs mots ;

- Syntaxe : erreur relative à la construction de la phrase et portant sur l’ordre, la présence ou l’absence de mots nécessaires à la construction d’un type ou d’une forme de phrase ;

- Ponctuation : erreur portant sur l’usage de signes de ponctuation et d’autres signes graphiques. La ponctuation contribue (comme le font les marqueurs de relations) à la structuration du texte écrit. Elle doit faire voir cette structuration et ne pas la contredire ;

- Cohérence textuelle : erreur ou maladresse relative à la continuité, à la progression ou à la logique du texte. Chartrand définit le texte comme « un ensemble structuré et cohérent de phrases véhiculant un message et réalisant une intention de communication »3. En fait, Il ne suffit pas d’aligner un certain nombre de phrases les unes après les autres pour avoir un texte. Le concept de cohérence textuelle fait référence à cette caractéristique intrinsèque au texte (continuité, progression, cohésion, absence de contradiction, gestion adéquate du temps et de l’espace, absence d’ellipses trop fortes).


VI- Aides à l’écriture

J’ai longuement réfléchi à la question suivante : comment faire entrer des apprenants en difficulté dans une production créative en langue étrangère ? En sachant à l’avance que beaucoup d’apprenants sèchent et ne donnent pas un travail à la fin de la séance sous prétexte qu’ils n’arrivent pas à formuler des phrases correctes ou bien les mots leur échappent.

Pour pousser le maximum d’élèves à écrire, j’ai pensé à créer une boîte à outils qui est un ensemble d’aides à l’écriture. Cette boite sera créée par les élèves eux-mêmes guidés par l’enseignant pour les impliquer dès le départ dans le processus de production. L’idée m’est venue du principe même de l’écriture créative qui est : écrire un texte à partir d’un autre. J’ai pensé à matérialiser ce principe par la création d’une boite à outils dans laquelle l’apprenant mettrait tout ce dont il a besoin pour écrire : modèle textuel, lexique, expressions, etc.

J’ai essayé de fournir aux participants un ensemble de locutions et d’expressions qui peuvent être exploitées. Nous disons bien locutions et non pas vocabulaire. Les locutions associent une construction grammaticale et un univers sémantique, souvent riche en connotations. Leur emploi invite à réfléchir sur la langue, à penser plus aux connexions sémantiques qu’ils forment et aux choses qu’elles désignent.


  1. Exemples de pratiques de classe



Le sonnet / cadavre exquis



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TC - 1ère & 2ème Bac - Cycle supérieur

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Objectifs :

Étudier la forme du sonnet à travers Le dormeur du val d’Arthur Rimbaud.
- Découvrir le jeu littéraire, le cadavre exquis et en faire des exercices.

Compétences
en français :

- Rédiger un texte de type poétique en réalisant un mariage :

- rédiger un sonnet tout en utilisant le jeu du cadavre exquis.






Phase A : Lecture et analyse du texte modèle



  1. Le sonnet



Écrire au tableau le poème d’Arthur Rimbaud.


Le dormeur du val 


C'est un trou de verdure où chante une rivière,
Accrochant follement aux herbes des haillons
D'argent ; où le soleil, de la montagne fière,

Luit : c'est un petit val qui mousse de rayons.

Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue,
Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu,
Dort ; il est étendu dans l'herbe, sous la nue,
Pâle dans son lit vert où la lumière pleut.

Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant comme
Sourirait un enfant malade, il fait un somme :
Nature, berce-le chaudement : il a froid.

Les parfums ne font pas frissonner sa narine ;
Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine,
Tranquille. Il a deux trous rouges au côté droit. »



Expliquer aux apprenants que ce poème est un sonnet. La forme du sonnet est invariable. Il est composé de quatorze vers de même mesure. Les huit premiers forment deux quatrains avec deux rimes. Les six derniers vers forment deux tercets avec trois rimes différentes. Le premier tercet commence par deux rimes semblables : l'arrangement des quatre derniers vers est arbitraire. Le sonnet est un petit poème renfermant une idée qui se prépare dans les onze premiers vers, et qui se manifeste dans les trois derniers, en présentant quelque chose de frappant et de relevé.


  1. Le cadavre exquis


Expliquer aux apprenants que le cadavre exquis est un jeu littéraire qui a été inventé à Paris, dans une maison où vivaient Marcel Duhamel, Jacques Prévert et Yves Tanguy. Le principe de ce jeu était que chacun des participants écrive à tour de rôle une partie d'une phrase, dans l'ordre sujet-verbe-complément, sans savoir ce que le précédent a écrit. La première phrase qui résulta et qui donna le nom à ce jeu était « Le cadavre - exquis - boira- le vin - nouveau. ».





Phase B : Écriture



Dans un premier temps, demander aux apprenants d’écrire à tour de rôle une partie d'une phrase, dans l'ordre sujet – verbe - complément, sans savoir ce que le précédent a écrit. Les apprenants écriront dix vers qui constitueront leurs poèmes.

Et dans un deuxième temps, en groupes de quatre, demander aux apprenants de réaliser un mariage sonnet / cadavre exquis : écrire un sonnet (14 vers : 2 strophes de 4 vers et 2 strophes de 3 vers) en utilisant la technique du cadavre exquis. Chacun d’eux écrira une partie d'une phrase, dans l'ordre sujet – verbe – complément. Veuillez à ce qu’ils respectent la disposition des rimes et des strophes.



  • Aide à l’écriture :



Pour réaliser ce mariage sonnet/cadavre exquis, chaque groupe proposera les 14 mots contenants les rimes qui seront exploités dans l’écriture du poème.









  • Production écrite d’élèves


 Au pays des merveilles


Au pays des merveilles

Les fantasmes s’éveillent


J’ai trouvé

Vrai de vrai


Un médecin

Dans un coussin


Une athlète

Dans une toilette


Un maçon

Dans des chaussons


Un Dj

Dans un budget


Un acteur

Sous un tracteur


Groupe 1

2ème année Sciences Maths B3 Lycée Ibn Hazm

Sofia Sejai /Afaf Farhati / Walid Afrache / Marouane Zhani












L’allitération / assonance



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TC - 1ère & 2ème Bac - Cycle supérieur

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Objectifs :

- Explorer deux figures de style qui apportent une musicalité à tout

texte de type poétique : l’allitération et l’assonance.

  • S’initier à rédiger des textes en réalisant des sonorités à travers

la répétition de certaines lettres (voyelles et consonnes).

Compétences en français :

Rédiger un texte de type poétique en obéissant à une contrainte

phonétique : la répétions des voyelles et des consonnes.






Phase A : Lecture et analyse du texte modèle



Écrire au tableau le poème de Boris Vian.


Je voudrais pas crever

« … Je voudrais pas mourir
Sans qu'on ait inventé
Les roses éternelles
La journée de deux heures
La mer à la montagne
La montagne à la mer
La fin de la douleur
Les journaux en couleur
Tous les enfants contents
Et tant de trucs encore
Qui dorment dans les crânes
Des géniaux ingénieurs
Des jardiniers joviaux
Des soucieux socialistes
Des urbains urbanistes
Et des pensifs penseurs
Tant de choses à voir
A voir et à z-entendre
Tant de temps à attendre
A chercher dans le noir… »



Expliquer aux apprenants que dans ce poème il y a une répétition de certains sons que l’on nomme des allitérations (répétition de certaines consonnes) ou assonances (répétition de certaines voyelles) : ainsi « des géniaux ingénieurs », « des jardiniers joviaux », « des soucieux socialistes », « des urbains urbanistes », « des pensifs penseurs ».





Phase B : Écriture



Expliquer la consigne : « Dans un premier temps, recherchez des mots et des caractérisants qui reprennent les mêmes sonorités ou qui permettent des rimes puis à la manière de Boris Vian, vous allez vous aussi faire part de vos souhaits avant de (mourir, voyager, aller se coucher…). Vous commencerez votre texte par la phrase «Je voudrais pas … ».



  • Production écrite d’élèves


 Je ne voudrais pas m’enfuir

Sans qu’on ait inventé

Des dangereux dramaturges

Des parfaits parfums

Des amères mers

Des chouettes poètes

Des ivres navires

Des divers hivers

Des démocrates technocrates

Des rêveurs révoltés

Des amoureux heureux

Des professeurs professionnels

Des ministres réalistes

Des élèves bien élevés

Des plantes très lentes

Des mouches louches

Des humanistes optimistes

Des ténèbres célèbres

Des dirigeants intelligents

Tant de rêves irréalisables

Groupe 1

2ème année Sciences Maths B3

Lycée Ibn Hazm

Afaf Farhati / Walid Afrache /Sofia Sejai / Merwane Zhani





Le remue-méninge



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TC - 1ère & 2ème Bac - Cycle supérieur

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Objectifs :

- apprendre des règles d’écriture journalistique et littéraire aussi bien que des méthodes pour développer la créativité.

S’exercer au pouvoir suggestif des mots.

Rendre collectif et apparent le processus d’association d’idées.

Compétences
en français :

Rédiger un texte de type poétique en obéissant à une contrainte :

Utiliser la technique du remue-méninge.








Phase A : analyse de l’exercice



Certains organismes (entreprises, associations…) proposent des formations destinées à faire apprendre les techniques de communication, principalement dans une optique de réussite professionnelle. On y apprend des règles d’écriture journalistique et littéraire aussi bien que des méthodes pour développer la créativité. Dans plusieurs de ces ateliers, on recourt à des techniques d’animation et des exercices d’échauffement comme le célèbre « remue méninge »4, exercice collectif qui permet de développer les associations d’idées. Cet exercice joue sur le pouvoir suggestif des mots, sur les connotations et il permet de rendre explicite la manière dont travaille l’imagination, en rendant collectif et apparent le processus d’association d’idées. Le point de départ est un mot appartenant au vocabulaire courant, comme « argent », « fauteuil », « vert », « femme » ou bien relevant du thème qui fera l’objet de travail d’écriture. Les participants proposent alors, sans se censurer ni censurer les autres, tous les mots ou expressions qu’ils associent à ce terme et qui sont alors notés par l’animateur ou les participants eux-mêmes. Un deuxième temps est consacré au classement thématique des mots proposés.

Une fois transposé en classe, cet exercice donne des résultats très intéressants. Nous l’avons essayé, dans le cadre de notre projet, avec des élèves du secondaire qualifiant.

Nous nous sommes inspirés du modèle décrit par Courau5 pour réaliser en classe un exercice. Les élèves étaient amenés à partir du verbe « écrire » à tracer sans restriction une liste de toutes les définitions et de toutes les expressions qui leur venaient en tête. Nous avons exposé les règles du jeu qui exigent de l’élève de :


  1. donner toutes ses idées ;

  2. ne pas critiquer ni discuter au début les idées des autres élèves ;

  3. de reprendre d’une façon différente les idées de ses camarades de classe ;

  4. de citer un seul mot ou une seule expression à la fois ;

  5. de parler à tour de rôle.


Après la phase de collecte des données, chaque groupe d’élèves a procédé à l’opération de négociation (ou chacun défend ses propres expressions ou celles des autres) et au choix des définitions qui conviendraient le mieux au verbe. Nous avons imposé comme contrainte de trouver cinq définitions qui commencent par l’expression « Écrire c’est… ».


En voici un exemple d’écrit réalisé par un groupe d’élèves dans le cadre de notre expérimentation :


Écrire


Écrire c’est « éc » et « rire »

Écrire c’est prendre un stylo pour fuir

Écrire c’est demander la permission de sortir

Écrire c’est demander la permission de ne pas revenir

Écrire c’est ouvrir son cœur et le faire jaillir


Groupe 1

2ème année Sciences Maths B3

Lycée Ibn Hazm

Afaf ferhati/ Sofia Sejai/ Walid Afrache/ Merouane Zhani























La réécriture du récit



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TC - 1ère & 2ème Bac - Cycle supérieur

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Objectifs :

- Initier les apprenants aux secrets de fabrication d’un texte ;

- Utiliser le texte littéraire comme prétexte pour l’étude du vocabulaire et des faits de langue 

-
Sensibiliser les apprenants à l’importance de la réécriture dans la rédaction de tout texte littéraire

Compétences en français

Procéder à travail de substitution des mots de différentes catégories 

en français : grammaticales dans un récit ;

Réécrire un passage de la nouvelle Aux champs.







Phase A : La lecture



Donner à chaque apprenant une photocopie d’un passage de la nouvelle de Aux champs de Guy de Maupassant.


« Il prenait vingt et un ans, quand, un matin, une brillante voiture s'arrêta devant les deux chaumières. Un jeune monsieur, avec une chaîne de montre en or, descendit, donnant la main à une vieille dame en cheveux blancs. La vieille dame lui dit :


C'est là, mon enfant, à la seconde maison.


Et il entra comme chez lui dans la masure des Vallin.

La vieille mère lavait ses tabliers ; le père infirme sommeillait près de l'âtre. Tous deux levèrent la tête, et le jeune homme dit :


Bonjour, papa ; bonjour, maman.


Ils se dressèrent, effarés. La paysanne laissa tomber d'émoi son savon dans son eau et balbutia :

C'est-i té, m'n éfant ? C'est-i té, m'n éfant ?


Il la prit dans ses bras et l'embrassa, en répétant : — « Bonjour, maman. » Tandis que le vieux, tout tremblant, disait, de son ton calme qu'il ne perdait jamais : — « Te v'là-t-il revenu, Jean ? » Comme s'il l'avait vu un mois auparavant. Et, quand ils se furent reconnus, les parents voulurent tout de suite sortir le fieu dans le pays pour le montrer. On le conduisit chez le maire, chez l'adjoint, chez le curé, chez l'instituteur ».







Phase B : La substitution




Rappeler aux apprenants que pour éviter les répétitions, on peut remplacer un nom ou un groupe nominal par des substituts qui peuvent être :

      • Des pronoms : La fleur s’épanouit. Elle dégage sa magnifique odeur.

      • Des synonymes : des enfants : la marmaille

      • Les métaphores : Nadal : roi de Roland Garros


Puis demander de souligner dans le texte support tous les substituts utilisés par l’auteur.

Expliquer la consigne : « Remplacez dans le texte support les substituts utilisés par l’auteur par d’autres substituts de votre choix.»



  • Production écrite d’élèves


 « Jean prenait vingt et un ans, quand, un soir, une brillante voiture s'arrêta devant les deux maisons. Un jeune homme, avec une chaîne de montre en argent, descendit, donnant la main à une vieille femme en cheveux blancs. La vieille dame lui dit :

C'est là, mon petit, à la seconde maison.

Et il entra comme chez lui dans la demeure des Vallin.

La vieille mère lavait ses pantalons ; le père infirme dormait près de l'âtre. Tous deux levèrent la tête, et le jeune monsieur dit :

Bonjour, papa ; bonjour, maman.

Ils se dressèrent, effarés. La paysanne laissa tomber d'émoi son savon dans son eau et balbutia :

C'est-i té, m'n éfant ? C'est-i té, m'n éfant ?

Il la prit dans ses bras et l'embrassa, en répétant : — « Bonjour, maman. » Tandis que le vieux, tout tremblant, disait, de son ton calme qu'il ne perdait jamais : — « Te v'là-t-il revenu, mon fils ? » Comme s'il l'avait vu une semaine auparavant. Et, quand ils se furent reconnus, les parents voulurent tout de suite sortir le bonhomme dans le village pour le montrer. On le conduisit chez le gendarme, chez le facteur, chez le fkih, chez le directeur de l’école.»

Groupe 3

Tronc commun, sience1

Lycée Ibn Zydoune

Amine Bettahi







1- ROGER, Gil, Neuropsychologie, Paris, Masson, 2006, p. 7.

2- Ibid., p.51.

3- Chartrand, Suzanne, Pour une culture de la langue à l’école, in L’enseignement : profession intellectuelle, Simard et Mellouki, Édition Québec, Presses de l’Université Laval, 2003, p.30.

4- DANIEL Picouly, Remue-méninges pour les adultes. Apprenez en vous amusant, Michel Lafon, 2008.

5- COURAU, Sophie, les outils d’excellence du formateur, ESF Éditeur, 1993.





 


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